Nossa caixinha mágica: Um pouco de tudo... de tudo um pouco

SEFE - Sistema Educacional Família e Escola

Professora Ana Carolina Lopes Venâncio

EMAIL: aclv_ana_carol@hotmail.com

Inclusão da Pessoa com Deficiência no ensino Regular – Respeito à diversidade por meio da adequação das Práticas Pedagógicas

Deficiência Física - Noções Básicas

DEFINIÇÃO

A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.

TIPOS

Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)

Lesão medular (tetraplegias, paraplegias)

Miopatias (distrofias musculares)

Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose lateral amiotrófica)

Lesões nervosas periféricas

Amputações

Sequelas de politraumatismos

Malformações congênitas

Distúrbios posturais da coluna

Sequelas de patologias da coluna

Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros

Artropatias

Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações

Lesões por esforços repetitivos (L.E.R.)

Sequelas de queimaduras

DADOS ESTATÍSTICOS

A OMS (Organização Mundial da Saúde) estima que, em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%. Destes, 20% seriam portadores de deficiência física. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou privado. (Ministério da Saúde - Coordenação de Atenção a Grupos Especiais, 1995).

CAUSAS

Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.

Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras.

Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.

Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas metabólicas e outras.

Mal formações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas.

Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.

FATORES DE RISCO

Violência urbana

Acidentes desportivos

Acidentes do trabalho

Tabagismo

Maus hábitos alimentares

Uso de drogas

Sedentarismo

Epidemias/endemias

Agentes tóxicos

Falta de saneamento básico

IDENTIFICAÇÃO

Observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado).

Atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores.

Identificação de erros inatos do metabolismo.

Identificação de doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas.

Controle de gestação de alto-risco.

A identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado favorece a prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro de incapacidade.

Deficiência Física - Sugestões Pedagógicas

Apoio ao aluno com deficiência física

O acesso físico é a preocupação fundamental no que diz respeito a estes estudantes, devido a dificuldades de locomoção ou ao uso de cadeira de rodas. Isto implica a existência, e aprendizagem, de percursos em que o aluno se possa movimentar mais facilmente de umas aulas para as outras, ou seja, em que não tenha de se defrontar com barreiras arquitetônicas.

Estes estudantes podem eventualmente atrasar-se ao deslocar-se de uma sala para outra, principalmente quando as aulas não são todas no mesmo complexo. Pode também haver a necessidade de se efetuarem alguns ajustes que permitam ao aluno freqüentar aulas laboratoriais.

As aulas em laboratórios podem requerer alguns ajustes do material e local de trabalho (altura do balcão, mesa, cadeiras entre outros). Se estiver em posição de proporcionar estas modificações, trabalhe diretamente com o aluno para criar um local o mais acessível possível, promovendo a participação do aluno em todas as tarefas;

Quando conversar com um estudante em cadeira de rodas lembre-se que é extremamente incômodo conversar com a cabeça levantada. Sente-se ou coloque-se ao lado da cadeira; lembre-se que uma pessoa sentada, tem um ângulo de visão diferente. Se lhe quiser mostrar qualquer coisa, baixe-se para que ela efetivamente a veja;

Na elaboração de viagens de estudo ou passeios o aluno deverá assistir à seleção dos locais a visitar e à seleção dos meios de transporte;

Sempre que haja muita gente (corredores, bares, restaurantes) e estiver a ajudar um colega em cadeira de rodas avance a cadeira com prudência; o aluno poder-se-á sentir incomodado se magoar as outras pessoas.

Bibliografia: Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência - Sugestões de apoio - Universidade do Minho.

Deficiência Visual - Noções Básicas

CONCEITO

O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a OMS (Bangkok, 1992), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, e uma acuidade visual menor que 6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa.

CLASSIFICAÇÃO

Há vários tipos de classificação. De acordo com a intensidade da deficiência, temos a deficiência visual leve, moderada, profunda, severa e perda total da visão. De acordo com comprometimento de campo visual, temos o comprometimento central, periférico e sem alteração. De acordo com a idade de início, a deficiência pode ser congênita ou adquirida. Se estiver associada a outro tipo, como surdez, por exemplo, a deficiência pode ser múltipla ou não.

DADOS ESTATÍSTICOS

Segundo a OMS - Organização Mundial de Saúde, cerca de 1% da população mundial apresenta algum grau de deficiência visual. Mais de 90% encontram-se nos países em desenvolvimento. Nos países desenvolvidos, a população com deficiência visual é composta por cerca de 5% de crianças, enquanto os idosos são 75% desse contingente. Dados oficiais de cada país não estão disponíveis.

CAUSAS

De maneira genérica, podemos considerar que nos países em desenvolvimento as principais causas são infecciosas, nutricionais, traumáticas e causadas por doenças como as cataratas. Nos países desenvolvidos são mais importantes as causas genéticas e degenerativas. As causas podem ser divididas também em: congênitas ou adquiridas.

Causas congênitas: amaurose congênita de Leber, malformações oculares, glaucoma congênito, catarata congênita.

Causas adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.

FATORES DE RISCO

Histórico familiar de deficiência visual por doenças de caráter hereditário: por exemplo, glaucoma.

Histórico pessoal de diabetes, hipertensão arterial e outras doenças sistêmicas que podem levar a comprometimento visual, por exemplo: esclerose múltipla.

Senilidade, por exemplo: catarata, degeneração senil de mácula.

Não realização de cuidados pré-natais e prematuridade.

Não utilização de óculos de proteção durante a realização de determinadas tarefas (por exemplo, durante o uso de solda elétrica).

Não imunização contra rubéola da população feminina em idade reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubéola congênita e conseqüente acometimento visual.

IDENTIFICAÇÃO

Alguns sinais característicos da presença da deficiência visual na criança são desvio de um dos olhos, não seguimento visual de objetos, não reconhecimento visual de familiares, baixa aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento. No adulto, pode ser o borramento súbito ou paulatino da visão. Em ambos os casos, são vermelhidão, mancha branca nos olhos, dor, lacrimejamento, flashes, retração do campo de visão que pode provocar esbarrões e tropeços em móveis.

Em todos os casos, deve ser realizada avaliação oftalmológica para diagnóstico do processo e possíveis tratamentos, em caráter de urgência.

DIAGNÓSTICO

Obtido através do exame realizado pelo oftalmologista que pode lançar mão de exames subsidiários. Nos casos em que a deficiência visual está caracterizada, deve ser realizada avaliação por oftalmologista especializado em baixa visão, que fará a indicação de auxílios ópticos especiais e orientará a sua adaptação.

Fonte: Site "Entre Amigos - Rede de Informações sobre Deficiências"

Deficiência Visual - Sugestões Pedagógicas

Apoio ao aluno com deficiência visual

Os estudantes e professores devem ter o cuidado de não criarem baixas expectativas, apenas com base na deficiência;

A incapacidade gerada pela deficiência provoca desvantagens face ao aluno com que a não tem. A mobilização de recursos para o apoio ao aluno com deficiência não deverá se considerado como um benefício;

O apoio ao aluno com deficiência não deverá se considerado como um trabalho exclusivo de um núcleo específico, mas como um trabalho de todos. A sua colaboração é também um importante tributo.

Sugestões Pedagógicas

Disponibilizar com antecedência os textos e livros para o curso devido ao possível atraso originado pelo uso de material de estudo especial, e pela transcrição de material de estudo em formato convencional (impresso a negro) para formatos alternativos (por exemplo, a transcrição de textos para áudio, braille ou disquete);

Material de estudo deverá ser fornecido sob a forma de textos em ampliado, textos em braille, textos e aulas gravadas (o que implica a utilização de cassetes e gravadores) ou textos em disquete, de acordo com as necessidades do aluno. Este poderá ainda precisar de utilizar auxiliares ópticos e equipamento informático adaptado, assim como de assistentes para trabalho de laboratório, e de apoio por parte do pessoal da biblioteca, nomeadamente para executar uma pesquisa bibliográfica;

Durante as aulas é útil identificar os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição relativa a itens importantes;

Substituição dos gráficos fluxogramas e tabelas por outras questões; ou utilização de gráficos simples em relevo;

Transcrição em Braille das provas e outros materiais;

Possibilidade de alternativas na forma de realização das provas: lida transcrita Braille, gravada ou ampliada para o portador de visão subnormal;

Ampliação do tempo disponível para a realização das provas;

Realização de provas orais, caso necessário recorrendo-se a assessorias legais em provas de longos textos;

Fale-lhe diretamente e não por intermédio de outra pessoa; empregue um tom de voz natural e não pense que o aluno tem algum grau de surdez;

Evitar dar um exame diferente, pois pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa com os outros estudantes;

Ajude só na medida do necessário.

O docente deverá ter um comportamento o mais natural possível, não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário, ignorá-lo;

O papel do professor assume importância primordial no que respeita à sensibilização que este poderá desenvolver junto dos outros colegas.

Bibliografia: Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência - Sugestões de apoio - Universidade do Minho e Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Sugestões de Estratégias que poderão se adotadas pelas instituições de ensino superior de modo a garantir o ingresso e a permanência dos portadores de necessidades especiais em seus cursos.

Deficiência Auditiva - Noções Básicas

DEFINIÇÃO

Deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989).

Zero audiométrico (0 dB N.A) refere-se aos valores de níveis de audição que correspondem à média de detecção de sons em várias frequências, por exemplo: 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz, etc.

Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição).

SIGNIFICADO DE TERMOS

Hipoacusia - refere-se a uma redução na sensitividade da audição, sem qualquer alteração da qualidade de audição. O aumento da intensidade da fonte sonora, possibilita uma audição bastante adequada.

Disacusia - refere-se a um distúrbio na audição, expresso em qualidade e não em intensidade sonora. O aumento da intensidade da fonte sonora não garante o perfeito entendimento do significado das palavras

TIPOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA: Qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea). A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas não é estimulada pela vibração sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estímulo sonoro. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL: Ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por condução aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de métodos especiais de avaliação auditiva. Este tipo de deficiência auditiva é irreversível.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA MISTA: Ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra geralmente limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA CENTRAL, DISFUNÇÃO AUDITIVA CENTRAL OU SURDEZ CENTRAL: Este tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central).

GRAUS DE SEVERIDADE DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Os níveis de limiares utilizados para caracterizar os graus de severidade da deficiência auditiva podem ter algumas variações entre os diferentes autores. Segundo critério de Davis e Silverman, 1966:

Audição Normal - Limiares entre 0 a 24 dB nível de audição.

Deficiência Auditiva Leve - Limiares entre 25 a 40 dB nível de audição.

Deficiência Auditiva Moderna - Limiares entre 41 e 70 dB nível de audição.

Deficiência Auditiva Severa - Limiares entre 71 e 90 dB nível de audição.

Deficiência Auditiva Profunda - Limiares acima de 90 dB.

Indivíduos com níveis de perda auditiva leve, moderada e severa são mais frequentemente chamados de deficientes auditivos, enquanto os indivíduos com níveis de perda auditiva profunda são chamados surdos.

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA CONDUTIVA

Cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo externo.

Otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto auditivo externo.

Otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da orelha média, que divide-se em: otite média secretora; otite média aguda; otite média crônica

supurada e otite média crônica colesteatomatosa.

Estenose ou atresia do conduto auditivo externo (redução de calibre ou ausência do conduto auditivo externo). Atresia é geralmente uma malformação congênita e a estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma, agressão cirúrgica ou infecções graves.

Miringite Bolhosa (termo miringite refere-se a inflamação da membrana timpânica). Acúmulo de fluido entre as camadas da membrana timpânica, em geral associado a infecções das vias respiratórias superiores.

Perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer por traumas externos, variações bruscas da pressão atmosférica ou otite média crônica supurada. A perda auditiva decorre de alterações da vibração da membrana timpânica. É variável de acordo com a extensão e localização da perfuração.

Obstrução da tuba auditiva

Fissuras Palatinas

Otosclerose

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA SENSÓRIO-NEURAL

Causas pré-natais:

De origem hereditárias (surdez herdada monogênica, que pode ser uma surdez isolada da orelha interna por mecanismo recessivo ou dominante ou uma síndrome com surdez); e uma surdez associada a aberrações cromossômicas.

De origem não hereditárias (causas exógenas), que podem ser:

Infecções maternas por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose.

Drogas ototóxicas e outras, alcoolismo materno.

Irradiações, por exemplo, Raios X

Toxemia, diabetes e outras doenças maternais graves.

Causas perinatais:

Prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento

Trauma de Parto - Fator traumático / Fator anóxico.

Doença hemolítica do recém-nascido (icterícia grave do recém-nascido)

Causas pós-natais:

Infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica (caxumba), sarampo

Drogas ototóxicas

Perda auditiva induzida por ruído (PAIR)

Traumas físicos que afetam o osso temporal

DADOS ESTATÍSTICOS

Estima-se que 42 milhões de pessoas acima de 3 anos de idade apresentam algum tipo de deficiência auditiva, de moderada a profunda (OMS). Há expectativa que o número de perdas auditivas na população mundial chegue a 57 milhões no ano 2000.

Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda (Northern e Downs, 1991). Este tipo de deficiência auditiva é suficientemente severa para impedir a aquisição normal da linguagem através do sentido da audição

Mais de 4% das crianças consideradas de alto risco são diagnosticadas como deficiência auditiva de graus moderado a profundo (ASHA). Aproximadamente 90% das crianças com deficiência auditiva de graus severo e profundo são filhos de pais ouvintes (Northern e Downs, 1991).

Nos Estados Unidos pesquisas indicam que a prevalência de deficiências auditivas sensorioneurais é de 5,95 para cada 1000 nascidos vivos e nas deficiências auditivas por alterações do ouvido médio é de 20 para cada 1000 nascidos vivos. Segundo a OMS. (1994) estima-se que 1,5% da população brasileira, ou seja, cerca de 2.250.000 habitantes apresentam deficiência auditiva. A deficiência auditiva se coloca, pela sua prevalência, em terceiro lugar entre todas as deficiências do país.

Aproximadamente 1.053.000 de crianças abaixo de 18 anos têm algum grau de deficiência auditiva, com índice de prevalência de 16,1 por 1000 (Bess e Humes 1995).

FATORES DE RISCO

Baseados nos critérios do "Joint Committee on Infant Hearing" (1994) e na experiência clínica e científica de profissionais participantes do Fórum de Debates: Criança e Audição, realizado durante o X Encontro Internacional de Audiologia, Bauru, Estado de São Paulo, 8 a 11 de Abril de 1995, alguns fatores que podem causar deficiência auditiva são:

Antecedentes familiares de deficiência auditiva, levantando-se se há consangüinidade entre os pais e/ou hereditariedade.

Infecções congênitas suspeitadas ou confirmadas através de exame sorológico e/ou clínico (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e sífilis)

Peso no nascimento inferior a 1500g e/ou crianças pequenas para a idade gestacional.

Asfixia severa no nascimento, com Apgar entre 0-4 no primeiro minuto e 0-6 no quinto minuto.

Hiperbilirrubinemia.

Ventilação mecânica por mais de dez dias

Alterações crânio-faciais, incluindo as síndromes que tenham como uma de suas características a deficiência auditiva.

Meningite, principalmente a bacteriana.

Uso de drogas ototóxicas por mais de cinco dias.

Permanência em incubadora por mais de sete dias.

Alcoolismo ou uso de drogas pelos pais, antes e durante a gestação.

IDENTIFICAÇÃO E DIAGNÓSTICO

O diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir da avaliação médica e audiológica. Em geral a primeira suspeita quanto à existência de uma alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da observação da ausência de reações a sons, comportamento diferente do usual (a criança que é muito quieta, dorme muito e em qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos) e, um pouco mais velha, não desenvolve linguagem. A busca pelo diagnóstico também poderá ser originada a partir dos programas de prevenção das deficiências auditivas na infância como o registro de fatores de risco e triagens auditivas.

O profissional de saúde procurado em primeiro lugar é geralmente o pediatra, o qual encaminhará a criança ao otorrinolaringologista, quando se iniciará o diagnóstico. Este profissional fará um histórico do caso, observará o comportamento auditivo e procederá ao exame físico das estruturas do ouvido, nariz e das diferentes partes da faringe. O passo seguinte é o encaminhamento para a avaliação audiológica.

No caso de adultos, em geral a queixa de alteração auditiva é do próprio indivíduo, e, no caso de trabalhadores expostos a situações de risco para audição o encaminhamento poderá advir de programas de conservação de audição.

Site "Entre Amigos - Rede de Informações sobre Deficiências"

Deficiência Auditiva - Sugestões Pedagógicas

Apoio ao aluno com deficiência auditiva

O problema principal destes alunos é a comunicação.

Os alunos com deficiências auditivas devem ficar sempre na primeira fila na sala de aulas sendo preferível o aluno utilizar um auxiliar acústico (Prótese Auditiva e/ou Sistema de FM), quando possível, para amplificar o som da sala.

Há alunos que conseguem ler os movimentos dos lábios, o professor e os colegas devem falar o mais claro possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente difícil para estes alunos fazerem apontamentos escritos nas aulas durante a exposição oral da matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o docente a expõem.

É sempre útil fornecer uma cópia de meios visuais com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar conhecimento da terminologia e do conteúdo da aula a ser lecionada. Pode também justificar-se a utilização de um intérprete (uso de linguagem sinais).

Este estudante poderá necessitar de tempo extra para responder aos testes.

Com efeito, o texto apresentar-se-á ao aluno como tendo lacunas pela forma como podem ser colocadas as questões e pela utilização de terminologia técnica nem sempre dominada porque nem sempre é claramente ouvida. A utilização de terminologia própria e palavras chave de ligação podem eventualmente falhar, obrigando a um maior dispêndio de tempo na organização de idéias e reflexão sobre a resposta. Também o recurso à linguagem gestual é mais limitada que a linguagem falada daí que esta seja uma das razões pelas quais o aluno pode sentir lacunas na compreensão do texto.

Os esclarecimentos por parte dos docentes podem passar despercebidos durante a realização da prova.

Assim, é importante que:

Os alunos ocupem sempre a primeira fila da sala de aulas;

Fale com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;

Evite estar em frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão;

Quando falar não bloqueie de algum modo a área à volta da boca (ex: não fume enquanto fala);

Evite falar quando está virado de costas para o aluno ou para a turma. Sempre que possível dirija a conversa ao aluno ou fale para a turma de frente para ele;

Quando utiliza o quadro ou outros materiais de apoio audiovisual, primeiro exponha os materiais e só depois explique ou vice-versa (ex: escreva o exercício no quadro ou no caderno e explique depois e não simultaneamente).

Se for utilizado um intérprete, dirija a conversa ao aluno;

Repita as questões ou comentários durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem está a falar, para uma melhor compreensão por parte do aluno;

Escreva no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas (ex: datas, terminologia, símbolos, etc.);

O fornecimento com antecedência de cópias dos meios visuais a utilizar durante as aulas, uma lista de terminologia e apontamentos da cadeira serão apoios preciosos para o melhor acompanhamento das matérias por parte do aluno e facilita o trabalho do intérprete (quando presente);

Durante os exames o aluno deverá ocupar um lugar na fila da frente para melhor ouvir esclarecimentos do docente. Um pequeno toque no ombro do aluno poderá ser um bom sistema para lhe chamar a atenção antes de fazer um esclarecimento;

A disponibilização de algum tempo para o atendimento individual deste aluno durante o horário de atendimento do docente é uma boa estratégia para este melhor acompanhar a matéria.

Bibliografia: Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência - Sugestões de apoio - Universidade do Minho.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O que é

A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade.

No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem.

A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência.

Principais causas

Os fatores de risco e causas que podem levar à Deficiência Intelectual podem ocorrer em três fases: pré-natais, perinatais e pós-natais.

Pré-natais:

Fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê até o início do trabalho de parto:

Fatores genéticos

• Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) - provocam Síndrome de Down, entre outras.

• Alterações gênicas (erros inatos do metabolismo): que provocam Fenilcetonúria, entre outras.

Fatores que afetam o complexo materno-fetal

• Tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos).

• Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus).

• Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose.

• Desnutrição materna.

Perinatais

Fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30.º dia de vida do bebê:

• Hipóxia ou anóxia (oxigenação cerebral insuficiente).

• Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG).

• Icterícia grave do recém-nascido.

Pós-natais

Fatores que incidem do 30.º dia de vida do bebê até o final da adolescência:

• Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.

• Infecções: meningites, sarampo.

• Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.

• Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.

Principais tipos de Deficiência Intelectual

Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro.

• Síndrome de Down – alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto podem aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros.

• Síndrome do X-Frágil – alteração genética que provoca atraso mental. A criança apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de comprometimento ocular e comportamento social atípico, principalmente timidez.

• Síndrome de Prader-Willi – o quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral a pessoa apresenta problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos.

• Síndrome de Angelman – distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras.

• Síndrome Williams – alteração genética que causa deficiência intelectual de leve a moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade visual e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música.

• Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.) – alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros.

Deficiência Intelectual x Doença Mental

Muita gente confunde Deficiência Intelectual e doença mental, mas é importante esclarecer que são duas coisas bem diferentes.

Na Deficiência Intelectual a pessoa apresenta um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive. Ou seja, existe um comprometimento cognitivo, que acontece antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas.

Já a doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de humor e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua percepção da realidade. Em resumo, é uma doença psiquiátrica, que deve ser tratada por um psiquiatra, com uso de medicamentos específicos para cada situação.

Orientação aos Pais:

Procure saber mais sobre deficiência intelectual: outros pais, professores e técnicos poderão ajudar.

Incentive o seu filho a ser independente: por exemplo, ajude-o a aprender competências de vida diária, tais como: vestir-se, comer sozinho, tomar banho, arrumar-se para sair.

Atribua-lhe tarefas próprias e de responsabilidade. Tenha sempre em mente a sua idade real, a sua capacidade para manter-se atento e as suas competências. Divida as tarefas em passos pequenos. Por exemplo, se a tarefa do seu filho é a de pôr a mesa, peça-lhe primeiro que escolha o número apropriado de guardanapos; depois, peça-lhe que coloque cada guardanapo no lugar de cada membro da família. Se for necessário, ajude-o em cada passo da tarefa. Nunca o abandone numa situação em que não seja capaz de realizar com sucesso. Se ele não conseguir, demonstre como deve ser.

Elogie o seu filho sempre que consiga resolver um problema. Não se esqueça de elogiar também quando o seu filho se limita a observar a forma como se pode resolver a tarefa: ele também realizou algo importante, esteve consigo para que as coisas corram melhor no futuro.

Procure saber quais são as competências que o seu filho está aprendendo na escola. Encontre formas de aplicar essas competências em casa. Por exemplo, se o professor lhe está ensinando a usar o dinheiro, leve o seu filho ao supermercado. Ajude-o a reconhecer o dinheiro necessário para pagar as compras. Explique e demonstre sempre como se faz, mesmo que a criança pareça não perceber. Não desista, nem deixe nunca o seu filho numa situação de insucesso, se puder evitar.

Procure oportunidades na sua comunidade para que ele possa participar em atividades sociais, por exemplo: escoteiros, os clubes, atividades de desporto. Isso o ajudará a desenvolver competências sociais e a divertir-se.

Fale com outros pais que tenham filhos com deficiência intelectual: os pais podem partilhar conselhos práticos e apoio emocional.

Não falte às reuniões de escola, em que os professores vão elaborar um plano para responder melhor às necessidades do seu filho. Se a escola não se lembrar de convidar os pais, mostre a sua vontade em participar na resolução dos problemas. Não desista nunca de oferecer ajuda aos professores para que conheçam melhor o seu filho. Pergunte também aos professores como é que pode apoiar a aprendizagem escolar do seu filho em casa.

Orientação aos Professores:

Aprenda tudo o que puder sobre deficiência intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc.

Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso.

Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo.

Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas.

Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma solução.

Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade.

Desenvolva no aluno competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.

Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

Expectativas de futuro

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. È possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.

Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida.

Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

Expectativas na Escola

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.

Antes de ir para a escola e até ao três anos, a criança deve beneficiar de um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.

Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança.

Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.

A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade.

Algumas destas competências incluem:

· A comunicação com as outras pessoas.

· Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho).

· Participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar).

· Competências sociais (conhecer as regras de conversação, portar-se bem em grupo, jogar e divertir-se).

· Saúde e segurança.

· Leitura, escrita e matemática básica; e à medida que vão crescendo, desenvolver competências que ajudarão a crianças na transição para a vida adulta.

Fonte: Marina da Silveira Rodrigues Almeida
Consultora em Educação Inclusiva / Psicóloga e Pedagoga especialista
Instituto Inclusão Brasilinclusao.brasil@iron.com.br

PROCESSAMENTO AUDITIVO

Processamento auditivo é a capacidade que o cérebro possui de atribuir significado aos estímulos sonoros verbais ou não verbais. É função de o cérebro dar significado aos sons recebidos, mas por várias razões ele pode receber uma mensagem auditiva “confusa”. Essa alteração é conhecida como “Distúrbio do Processamento Auditivo”.

É um transtorno funcional da audição, onde mesmo a pessoa com inteligência normal e que detecta normalmente os sons, tem dificuldade de interpretá-los. Simplificando “processamento auditivo” é o que o cérebro faz com o que as orelhas ouvem (Katz e Wilde, 1994).

Alguns sintomas ou características do Déficit do Processamento auditivo podem ser:

Distúrbios de atenção
Hiperatividade ou hipoatividade
Distúrbios de aprendizagem
Características parecidas com dislexia
Dificuldades em compreender mensagens orais ou escritas
Distúrbios de fala: substituições, omissões, inversões ou distorções de fonemas.
Alterações de linguagem: empobrecimento de vocabulário, sintaxe simplificada, ausência do uso linear da temporalidade nos discursos.

Podem apresentar:

Dificuldade de compreender em ambientes ruidosos
Dificuldade de compreender o que ouviu (ouve, mas não entende)
Dificuldade de compreender piadas, palavras com duplo sentido e expressões idiomáticas
Dificuldade de memória
Dificuldade de reconhecimento de direita e esquerda
Problemas na fala, sobretudo relacionados a emissão de /r/ e /l/
Dificuldades para contar histórias, dar recados e contar fatos ocorridos durante seu dia
Dificuldade para aprender a ler e escrever
Dificuldade para compreender o que lê
Disgrafias
Inversão de letras na escrita
Desempenho escolar ruim em língua Portuguesa e Matemática
Desajustamento social
Tendência ao isolamento por frustração ao notar suas falhas
Desatenção, distração e agitação – nessas crianças o cérebro faz muito esforço para processar as informações, isso provoca “fadiga auditiva” e a criança acaba “desligando-se” com frequência.

Déficit de decodificação auditiva

Uma criança com um distúrbio de decodificação auditiva tem dificuldade de ouvir diferenças acústicas finas, sutis.

Manifestações:

· Falha no reconhecimento dos sons

· Habilidades de entender o que é dito quando parte da mensagem chega alterada

· Dificuldade de analisar diferenças entre sons da fala

· Dificuldade de compreender em ambientes ruidosos

· Dificuldade em priorizar entre vários sons

· Dificuldade na leitura e escrita

· Dificuldade na ortografia

· Dificuldade em “tomar nota”

· Distração

· Frequente necessidade de repetição (perguntas sobre o que foi dito).

Como a pessoa tem dificuldade em qualquer ambiente ruidoso, ou dificuldade com qualquer som que possa estar de alguma forma, minimamente distorcido o processamento ocorre de forma lenta e pouco precisa, acarretando confusões. Esse processo exige muita atenção e consequentemente ocasiona FADIGA AUDITIVA. A pessoa fica cansada muito mais rápido e com isso sua atenção fica comprometida.

Essas pessoas têm muita dificuldade em escutar na presença de ruído ou qualquer outro som competitivo, então é preciso ensiná-la a prestar atenção no que é importante em detrimento do que não é essencial naquele momento. Chamamos isso de figura fundo auditiva.

As crianças com déficit de decodificação auditiva beneficiam-se da terapia para melhorar a discriminação auditiva, a atenção e compreensão auditiva, e a habilidade de tolerância ao ruído.

Déficit de Associação Auditiva

A característica primária de um distúrbio de associação é a inabilidade de aplicar regras lingüísticas aos sons que a criança ouve. Uma ajuda para essas crianças deve se concentrar em ensiná-las o “uso das regras”.

A criança com um déficit associativo pode apresentar dificuldades específicas na compreensão da linguagem. O vocabulário pode ser inferior ao esperado para a faixa etária. A compreensão de frases e sentenças mais complexas pode estar comprometida. Por exemplo, uma criança com um problema associativo pode entender a frase “O menino chutou a bola”, mas pode não entender “A bola foi chutada pelo menino”. Outras possíveis dificuldades com a linguagem podem incluir a compreensão e a utilização de:

Categorias
Palavras com múltiplos significados
Questões negativas (“Qual não é vermelho?”, “Por que eles não foram a escola?”, “Você não quer isso, quer?”)
Antônimos (PALAVRAS COM SIGGNIFICADOS OPOSTOS, COMO ACIMA E ABAIXO)
Sinônimos (palavras com os mesmos significados, como magro, esbelto e esguio)
Homônimos (palavras com sons iguais ou parecidos, mas que são escritas de forma diferente e têm significados diferentes, como concerto e conserto, aloja e a loja, comprimento e cumprimento).

Uma criança com déficit de associação pode se confundir na expressão verbal, como ao contar fatos ou histórias. Observam-se erros de pontuação, de gramática, tempos verbais e de acentuação. A produção gráfica pode ser caracterizada pelo uso de um mesmo estilo de linguagem no decorrer das sentenças, como por exemplo, iniciando as frases sempre da mesma forma, “A gente foi para a loja. A gente foi para o parque. A gente foi ver o filme”.

Uma crianças com Das não consegue faze3r as associações necessárias entre as palavras a ponto de entender piadas, adivinhações, charadas, gírias e expressões comuns, como “Você acertou em cheio!”.

O que os pais e professores podem fazer no distúrbios de Associação?

A modificação ambiental principal para a criança com distúrbio é inseri-la e um ambiente educacional que utilize uma abordagem de linguagem e de aprendizagem baseada em regras, que seja sistemática, lógica e multi-sensorial.

Uma sala de linguagem e ensino “global” não é apropriada para uma criança com distúrbio de associação, pois esta abordagem educacional é baseada na suposição de que a criança irá aplicar as regras de linguagem para as situações de aprendizagem mesmo que não recebam instruções específicas a respeito do uso de tais regras. Por exemplo, a criança, nesta abordagem, deve descobrir como ler uma palavra desconhecida ou descobrir seu significado pelo contexto da sentença, ao invés de soletrá-la, juntando os sons. Uma criança com distúrbio de associação não irá aplicar automaticamente esse tipo de regra, e com o aumento da complexidade da linguagem requerida em sala de aula, rapidamente ficará “perdida”.

A criança com distúrbio de associação requer uma sala de aula onde o professor forneça as regras e padrões para aprendizagem de uma forma lógica e consistente, além de fornecer várias oportunidades de aprender e praticar as regras da língua.

Estratégias em sala de aula que ajudam a criança com distúrbio de associação:

Uso de testes de múltipla escolha, ou seja, oferecer alternativas de resposta ao invés de questões abertas.
Não exigir o aprendizado de uma língua estrangeira. Assim sendo, qualquer língua estrangeira pode ser muito difícil para ela, o que também explica as dificuldades frequentemente apresentadas em áreas como a matemática, especialmente na compreensão de problemas que requerem que a informação transmitida por palavras seja “traduzida” para a linguagem das operações, antes da realização dos cálculos.
Ao invés de repetir uma mensagem, reestrutura-la com uma linguagem mais simples, pois ouvir várias vezes uma palavra que você não entende o significado não irá torná-lo mais claro.
Dizer o que você quer dizer claramente, com uma linguagem concisa e explícita.
Familiarizar a criança com novos vocabulários antes de começar a utiliza-lo (pré-ensinar novas informações)
Impor uma organização externa e estruturada das atividades envolvendo a criança. As crianças com pobres habilidades de associação estão sempre tentando entender as “regras do jogo”, perguntando inúmeras questões (“quanto tempo mais, o que vem depois, e se eu errar?”) ao invés de compreender as solicitações.
Treinar a criança a encontrar e utilizar sequências adequadas para a compreensão, ou seja, encontrar e utilizar “dicas” ou “pistas”. Por exemplo, para verificar se palavras rimam, a criança deve investigar se os sons das vogais e consoantes dos finais das palavras são as mesmas, apesar dos sons iniciais serem diferentes.
Para auxiliar a memorização, ensinar a criança a repetir silenciosamente a informação (ensaio verbal), parafrasear.

Crianças com o déficit de associação devem ser encorajadas a falar consigo mesmas sobre a tarefa e problemas, ou a desenhar diagramas, fazer esquemas, sublinhar, fazer anotações nas margens, enfim, providenciar a estrutura que elas geralmente necessitam para entender a mensagem.

DISLEXIA

CONCEITO:

Caracteriza-se por ser um transtorno neurológico específico na área da leitura e da escrita. De acordo com Condemarín, a dislexia se configura como “um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal ou parietal occipital, geralmente hereditária, por vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contexto que se estende a sintomas leves a severos. A dislexia é frequentemente acompanhada de transtornos de aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação, Afeta os meninos numa proporção maior que as meninas”.

A dislexia é mais frequentemente caracterizada pela dificuldade no aprendizado da decodificação das palavras, na leitura precisa e fluente e na fala. Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra (o princípio do alfabeto); também costumam trocar letras, p. ex. b com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, p.ex "ovóv" para vovó. A dislexia, contudo, não é um problema visual, envolvendo o processamento da fala e escrita no cérebro, sendo comum também confundir direita com esquerda no sentido espacial. Esses sintomas podem coexistir ou mesmo se confundir com características de vários outros fatores de dificuldade de aprendizado tais como o déficit de atenção / hiperatividade, dispraxia, discalculia e/ou disgrafia. Contudo a dislexia e as desordens do déficit de atenção e hiperatividade não estão correlacionados com problemas de desenvolvimento.

A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993,), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.

A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. Assim, a dislexia para a Lingüística, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.

As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.

Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo; b) Hipótese de déficit fonológico, e c) Hipótese de déficit na memória.

Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.

Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:

Erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas

Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória; b) omissões de grafemas, e c) omissões de sílabas.

As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:

· A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever

· Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc.

· Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.

· Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f.

· Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla

Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,:

Alterações na memória
Alterações na memória de séries e seqüências
Orientação direita-esquerda
Linguagem escrita
Dificuldades em matemática
Confusão com relação às tarefas escolares
Pobreza de vocabulário
Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)

Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?

De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por:

· Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (p. ex., um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita).

Crianças com tendência à inversão
Crianças com deficiência de memória de curto prazo
Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
Vocabulário pobre
Alterações na relação figura-fundo
Conflitos emocionais
O meio social
As crianças com dislalia
Crianças com lesão cerebral

No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.

No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.

A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.

Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144).

Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:

A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?

A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?

Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?

A criança segue a linha com o dedo?

A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?

A criança demonstra excessiva tensão ao ler?

A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.

CARACTERÍSTICAS:

Não mantém a regularidade nas várias tentativas de escrita
Não conseguem ler o que escreveram
Dificuldade na utilização dos símbolos gráficos (reconhecimento das palavras e da compreensão da leitura)
Dificuldade na organização espaço-temporal
Apresenta potencial intelectual preservado ou até acima da média, tanto nas escalas verbal ou de execução
Diagnóstico a partir de 08 anos
Fator hereditário

ASPECTOS TERAPÊUTICOS EDUCACIONAIS:

Avaliação multiprofissional
Atividades que levem o cérebro a desenvolver para a leitura e a escrita
Atividades diversificadas de leitura
Não abandonar atividades de leitura e escrita (atividades diversificadas e adaptadas ao nível de aprendizagem)
Trabalhar com associações
Estimular memória auditiva
Exercícios adaptados ao nível de leitura e escrita da criança
Dosar a quantidade de atividades proporcionadas
Trabalhar com símbolos gráficos, desenhos e imagens
Trabalhar com aspecto fonético.

Aspectos legais: Lei Federal / audição diferenciada.

REFERÊNCIAS:

ROTTA, N. S. & OHWEELER, L. & RIESGO, R. dos S. Transtornos da aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar.

CONDEMARÍN, M. & BLOMQUIST, M. Dislexia: Manual de leitura corretiva.

GARCIA, J. N. Manual de dificuldade de aprendizagem.

DISGRAFIA

CONCEITO:

Para Bossa, a disgrafia se caracteriza por ser um transtorno que gera impossibilidade gráfica na construção da palavra, tornando as letras ilegíveis, o que compromete a legibilidade do texto. A criança não preserva um padrão gráfico, ou seja, uma mesma letra pode ser registrada de diferentes maneiras. Por ter construção mental preservada, consegue elaborar a palavra de diferentes modos (alfabeto móvel). Apresenta dificuldade na representação pictórica (desenho).

Segundo Gómez e Teran, a disgrafia é um transtorno psicomotor que costuma surgir como parte da síndrome dispráxica ou dentro do quadro de dificuldade motora (p. 163).

CARACTERÍSTICAS:

Dificuldade percepto-motora, onde há fragilidade na coordenação motora global e fina;
Fator psicomotor interferindo na representação (letra/desenho);
Manifesta-se em outras atividades motoras como encaixar, rosquear;
Lentidão na escrita;
Desorganização espaço-temporal;
Irregularidade no tamanho e espaçamento das palavras;
Sem comprometimento intelectual e transtornos neurológicos graves.

ASPECTOS TERAPÊUTICOS EDUCACIONAIS:

Promover atividades que favoreçam a performance motora, iniciando pela coordenação motora ampla e em última instância a representação gráfica;
Possibilitar vivências musicais e artísticas;
Atividades em grupo que desenvolvam habilidades relacionais e motoras;
Promover a representação gráfica de forma ampla, para posteriormente chegar à elaboração gráfica propriamente dita;
Psicologia e psicologia de apoio.

ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR:

Estar atento na execução das atividades para o desenvolvimento motor do aluno através de pintura, cartazes, atividades físicas, realizando atividades diárias do cotidiano escolar (apagar, guardar materiais no armário, organizar materiais);
Promover situações de tocar instrumentos musicais e artísticas e outras que estimulem a área motora.

REFERÊNCIAS:

GÓMEZ, A. M. S. & TÉRAN, N. E. Dificuldades de aprendizagem.

FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Artes Médicas: Porto Alegre, 1995.

www.psicopedagogiavaleria.com.br/site/index.php

Aspectos legais: Diferente da dislexia não há ampara legal, entretanto será avaliado com critérios diferenciados a fim de evitar fobias em relação à escrita.

DISORTOGRAFIA

CONCEITO:

De acordo com José & Coelho, autoras do livro “Problemas de Aprendizagem” a disortografia é conceituada como uma “incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras” (p. 96). Ressaltam as autoras que essa dificuldade “não implica a diminuição da qualidade do traçado de letras” (p. 96) o que a diferencia da disgrafia.

No vídeo “Dislexia, disortografia e disgrafia” da Dra. Nádia Bossa, a disortografia é situada como um problema percepto-motor com origem orgânica que envolve dificuldade na percepção visual e na memória visual, com o diagnóstico mais assertivo demandando a necessidade de descarte de problemas de natureza pedagógica, o que promove a necessidade de retomada de ações e metodologias, com estratégias que subsidiem o desenvolvimento da memória visual (alfabeto, padrões silábicos, numerais).

CARACTERÍSTICAS:

Dificuldade relacionada à construção da ortografia da palavra, erros ortográficos, mas com presença de hipóteses elencadas pela criança (lógica própria) – Vídeo. Algumas dificuldades da criança com diagnóstico de disortografia: pontuação e acentuação, construção fonemas complexos, identificação de parágrafos, troca de letras, entre outros.

Segundo José & Coelho, as características principais da disortografia são:

· Confusão de letras (trocas auditivas – vogais surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j e vogais nasais por orais: na/a, em/e, in/i, on/o, un/u)

· Confusão de sílabas com tonicidade semelhante (cantarão / cantaram)

· Confusão de letras (trocas visuais: simétricas - p/d, p/q; semelhantes: e/a, b/h, f/t).

· Confusão de palavras com configurações semelhantes (pato/pelo)

· Uso de palavras com um mesmo som para várias letras (casa/caza, exame/ezame).

· Dificuldade para recordar seqüência de sons com omissões, adições e inversões, fragmentações e junções (p. 96/97).

ASPECTOS TERAPÊUTICOS:

Diagnóstico: Na fase da escrita alfabética.

No vídeo comenta-se sobre a necessidade de trabalho psicopedagógico, psicológico e fonoterápico, com objetivo de desenvolver a habilidade percepto-motora e memória visual, com características cognitivistas, com intervenção para percepção motora da realidade, representação do percebido e operação sobre o percebido.

As autoras situam a necessidade de análise de erros de formulação e sintaxe, pois a criança, comumente, “não consegue transmitir para a escrita conhecimentos adquiridos na linguagem oral”. Afirmam as autoras que “apesar de sua linguagem ser superior e de ter boa compreensão do que lê, ela fica parada, sem condições de produzir um texto próprio” (p. 97).

Ainda de acordo com as autoras “nos distúrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente dos de formulação, ocorrem erros como omissão de palavras, ordem errada das palavras, uso incorreto dos verbos e pronomes, terminações incorretas das palavras e falta de pontuação” (p. 97).

Apesar da complexidade do transtorno com tratamento adequado é possível reverter o quadro.

AÇÃO DO PROFESSOR:

· Provocar a reflexão do aluno sobre suas hipóteses de escrita (de forma motivadora) para se propiciar ação ativa do estudante para “refazimento” dos processos cognitivos utilizados pela criança.

· Faz-se primordial uma ação paciente e persistente para introjeção da norma culta.

· Sempre corrigir os erros da criança e mostrar a forma correta da palavras (evitar a automatização dos erros).

· Na avaliação os erros ortográficos devem ser considerados mas com critérios que levem em conta o transtorno para maior equidade.

· Utilizar recursos imagéticos (palavra/imagem).

REFERÊNCIAS:

BOSSA, N. “Dislexia, disortografia e disgrafia”. - Vídeo.

JOSÉ, E. da A & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. Editora Ática.

TDAH

CONCEITO:

De acordo com o vídeo de Nádia Bossa o TDAH é um transtorno de origem orgânica, sem ser de natureza genética. Ressalta-se que como os processos cerebrais são construídos por meio de vivências, a terapêutica de qualidade pode auxiliar na modificação do funcionamento do sujeito. No caso do diagnóstico do TDAH observa-se que o sujeito não mantém atenção concentrada mesmo em situações que lhe dão prazer, não por falta de interesse, mas devido à ausência de recursos internos para promover tal comportamento. Consiste numa problemática que envolve dificuldade para manter atenção concentrada e corpo num funcionamento apropriado para a situação, observa-se presença de movimentos excessivos.

A hiperatividade pode estar isolada da dificuldade de atenção, contudo neste caso o problema não tem fator orgânico e está, comumente, mais relacionado a questões emocionais (ansiedade), evidenciando dificuldades de autorregulação do sujeito.

De acordo com Rotta, Ohlweiler & Riesgo, no livro “Transtornos da Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar” o TDAH se define como “uma síndrome neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade” e “se caracteriza por um nível inadequado de atenção o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais” (p. 303).

Segundo Sena & Neto, autores do livro “Distraído e a mil por hora”, o TDAH é “uma das síndromes neuropsiquiátricas mais comuns. Ela se caracteriza pela presença de vários sintomas relacionados entre si, os quais podem apresentar-se ou não simultaneamente, podemos subdividir de acordo com o DSM – IV – TDA/H em três tipos: transtornos de déficit de atenção, com predomínio do sintoma de desatenção, transtornos de déficit de atenção, com predomínio do sintoma de hiperatividade e transtorno de déficit de atenção combinado, no qual ambos os sintomas manifestam-se” (p. 16).

CARACTERÍSTICAS:

De acordo com Rotta, Ohlweiler & Riesgo, citando o DSM – IV, os sintomas do TDAH envolvem seis ou mais dos seguintes critérios:

DESATENÇÃO

Falta de atenção na escola, com erros frequentes em tarefas simples;
Dificuldade para manter atenção em atividade em grupo;
Falta de atenção a fala direta;
Erros em seguir instruções, com dificuldade para finalizar tarefas;
Dificuldade para organizar atividades escolares e tarefas;
Falta de êxito na execução de atividades escolares que requerem atenção sustentada;
Distração fácil aos estímulos externos.

Hiperatividade

· Movimentos constantes de braços e pernas;

· Frequentemente levanta durante a aula;

· Hábito de correr em situações inadequadas;

· Dificuldade em permanecer sentado ou participar de atividades em grupo;

· Hábito de falar em excesso;

IMPULSIVIDADE

Dificuldade para esperar sua vez;
Interrupções ou intromissões nas conversas dos outros;

Corroborando o já exposto, o folheto informativo denominado “Com desatenção e hiperatividade não se brinca” do Laboratório Farmacêutico NOVARTIS, acrescenta-se os seguintes sintomas: “DESATENÇÃO: parece não escutar quando lhe dirigem a palavra, evitar ou relutar em envolver-se em tarefas que exigem esforço mental constante, perder coisas necessárias para tarefas ou atividades, apresentar esquecimentos em atividades diárias; HIPERATIVIDADE: agitar as mãos ou os pés e agitar-se na cadeira, dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividade de lazer, estar frequentemente a “mil” ou mais vezes como se estivesse “a todo vapor”; IMPULSIVIDADE: frequentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas.

Condemarín, Gorostegui & Milicic situam que o TDAH pode, paralelamente as características anteriormente referidas, tendência a realizar atividades potencialmente perigosas ou ser pouco cuidadosos em situações de risco, crença compartilhada por Sena & Neto que reforçam tal pressuposto.

COMORBIDADES POSSÍVEIS DO TDAH:

Transtornos disruptivos (transtorno de conduta e transtorno opositor desafiante)

Depressão

Transtorno de ansiedade

Abuso e/ou dependência de drogas

Comenta-se que tais comorbidades são as mais recorrentes sendo amplo o espectro possível de problemas associados ao TDAH, o que demanda análise criteriosa. Segundo Condemarín, Gorostegui & Milicic, “estima-se que 50% das crianças com TDAH apresentam comorbidade com outras psicopatologias, e que esta comorbilidade tende a aumentar com o tempo. Os tipos de comorbilidade registrados pela literatura variam dependendo de idade, sexo e da fonte de onde sejam obtidos” (p. 102).

ASPECTOS TERAPÊUTICOS:

Diagnóstico: Sintomas aparecem antes dos 07 anos, devendo haver equipe multidisciplinar de apoio ao diagnóstico e acompanhamento criterioso do caso, para melhor ajuizamento da terapêutica.

AÇÃO DO PROFESSOR:

· Observação de questões sobre medicações – efeitos, desempenho do aluno a partir delas.

· Tempo de permanência sentado – para prever planejamento.

· Respeitar especificidade d criança e propiciar atividades com movimento

· Posicionar criança de forma a evitar excesso de estímulos e favorecer contato visual com professor

· Professor deve ser mediador insistente para exercitar interesse e atenção nas tarefas

· A relação com o aluno deve ser construtiva e produtiva para construir/reforçar motivação interna

· Deve se trabalhar em grupos, composto por colegas com atitudes e comportamentos tranqüilos

· Deve se promover trabalho em duplas

· Cuidar para que o aluno com TDAH não comprometa a aprendizagem do grupo – mobilizar intervenções para incluí-lo no grupo e engajá-lo nas propostas

· Possibilitar atividades que envolvam moimento corporal intenso

· A avaliação deve ter acompanhamento individual para oportunizar melhor desempenho do aluno, inclusive com avaliação oral complementar a escrita.

REFERÊNCIAS:

BOSSA, N. “Dislexia, disortografia e disgrafia”. Vídeo.

Condemarín, M, Gorostegui, M. E. & Milicic, N. Transtorno do déficit de atenção: estratégias para o diagnóstico e intervenção psicoeducativa. São Paulo: Editora Planeta, 2006.

__________ “Com desatenção e hiperatividade não se brinca” do Laboratório Farmacêutico NOVARTIS.

Sena, s. da S. & Neto, O. D. Distraído e a mil por hora: guia para familiares, educadores e portadores de transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: ARTMED, 2007.

Rotta, N. T, Ohlweiler, L. & Riesgo, R. S. Transtornos da Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. São Paulo: ARMED, 2006.

DISCALCULIA

CONCEITO:

Segundo Nádia Bossa e Paula Louredo, discalculia é a dificuldade orgânica, neurológica, não necessariamente genética, na área do raciocínio lógico-matemático, que dificulta a compreensão, operação, entendimento e noção de número e quantidade.

A discalculia (não confundir com acalculia) pode ser causada por um déficit de percepção visual. O termo discalculia é usado frequentemente ao consultar especificamente à inabilidade de executar operações matemáticas ou aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números como um conceito abstrato de quantidades comparativas.

É uma inabilidade menos conhecida, bem como potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas de qualquer nível de QI. A limitação da pessoa com discalculia refere-se ao entendimento da matemática, tempo, medida, etc. Discalculia (em sua definição mais geral) não é rara. Muitas das pessoas com diagnóstico de dislexia ou dispraxia tem discalculia também. Há também evidências para sugerir que este tipo de distúrbio é parcialmente hereditário.

A discalculia pode ser detectada em uma idade precoce e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal está em compreender que o problema não é a matemática e sim a maneira como é ensinada às crianças. A discalculia é menos conhecida dentre os tipos de desordem de aprendizagem e assim não é reconhecida frequentemente e nem adequadamente tratada.

Sintomas potenciais

Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais: +, -, ÷ e x.
Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito.
Falta de senso de direção (para o norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter dificuldade com um compasso.
A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior.
Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética, mental, etc.
Melhor nos assuntos tais como a ciência e a geometria, que requerem a lógica mais que as fórmulas, até que um nível mais elevado que requer cálculos seja necessário.
Dificuldade com tempo conceitual e julgar a passagem do tempo.
Dificuldade com tarefas diárias como verificar a mudança e ler relógios analógicos.
A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluir no orçamento, nivelar às vezes em um nível básico, por exemplo, estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras.
Tendo a dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma distância (por exemplo, se algo está afastado 10 ou 20 metros).
Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos, régras, fórmulas, e seqüências matemáticas.
Dificuldade de manter a contagem durante jogos.
Dificuldade nas atividades que requerem processamento de seqüências, do exame (tal como etapas de dança) ao sumário (leitura, escrita e coisas sinalizar na ordem direita). Pode ter o problema mesmo com uma calculadora devido às dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.
A circunstância pode conduzir em casos extremos a uma fobia da matemática e de dispositivos matemáticos (por exemplo números).

Causas potênciais

Os cientistas procuram ainda compreender as causas da discalculia, e para isso têm investigado em diversos domínios.

Neurológico: Discalculia foi associada com as lesões ao supramarginal e os giros angulares na junção entre os lóbulos temporal e parietal do cortex cerebral.
Déficits na memória trabalhando: Adams e Hitch discutem que a memória trabalhando é um fator principal na adição mental. Desta base, Geary conduziu um estudo que sugerisse que era um deficit de memória para aqueles que sofreram de discalculia. Entretanto, os problemas trabalhando da memória são confundidos com dificuldades de aprendizagem gerais, assim os resultados de Geary não podem ser específicos ao discalculia mas podem refletir um déficit de aprendizagem maiores.

Pesquisas feitas por estudiosos de matemática mostraram aumento da atividade de EEG no hemisfério direito durante o processo de cálculo algorítmico. Há alguma evidência de déficits direitos do hemisfério na discalculia.

Outras causas podem ser:

Um quociente de inteligência baixo (menos de 70, embora as pessoas com o IQ normal ou elevado possam também ter discalculia).
Um estudante que tem um instrutor cujo o método de ensinar a matemática seja duro de compreender para o estudante.
Memória a curto prazo que está sendo perturbada ou reduzida, fazendo-a difícil de recordar cálculos.
Desordem congênita ou hereditária. As indicações da mostra dos estudos desta, mas não são ainda concreto.
Uma combinação destes fatores.

Acalculia (não confundir com discalculia) do grego "a" (não) e do latim "contare" (contar) trata-se de um tipo de incapacidade que dificulta a realização de simples cálculos matemáticos, devido a uma lesão cerebral

CARACTERÍSTICAS DISCALCULIA:

· Casos raros

· Diagnóstico em torno da 3ª série

· Potencial intelectual e cognitivo preservados

· Tentativas intuitivas

· Mecanização dos processos

· Dificuldade na organização espacial

· Dificuldade de memória de curto prazo

· Dificuldade na discriminação dos símbolos

· Tendência a se esquivar das tarefas matemáticas

· Boa memória visual

· Dificuldade de perceber o valor posicional dos números

· Dificuldades na coordenação motora fina e ampla e nas questões percepto-visuais

· Dificuldade na compreensão do raciocínio envolvido nas operações aritméticas

· Possibilidade de comorbidades.

ASPECTOS TERAPÊUTICOS EDUCACIONAIS:

· Jogos de tabuleiro e de percurso

· Trabalhar a relação das grandezas numéricas

· Trabalhar com material concreto

· Adequar às estratégias de acordo com a especificidade do aluno

· Trabalhar com as habilidades cognitivas

· Intervenção cognitiva e psicológica.

ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR:

· Estabelecer a vinculação professor/aluno

· Compreender que o problema é de natureza neurológica, o que demanda características em seu desempenho

· Motivar e sensibilizar o aluno para o enfrentamento da dificuldade

· Atentar para o nível que se encontra o aluno para planejamento das atividades

· Evitar avaliações orais

· Propor atividades livres de erros

· Utilizar recursos para as tarefas e as avaliações dependendo do nível de dificuldade (calculadora, palitos, material dourado, rascunhos, etc.)

· Trabalhar com jogos e atividades lúdicas

· Trabalhar com material concreto.

REFERÊNCIAS:

FURLANETTO, H. Discalculia: Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica.

FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem.

BOSSA, N. “Dislexia, disortografia e disgrafia”. Vídeo.

Aspectos legais: Lei Federal que ampara a avaliação diferenciada e tutoria.

AUTISMO

Livro: SILVA, ANA BEATRIZ B. Mundo singular: entenda o autismo. Ana Beatriz Barbosa Silva, Mayara Bonifacio Gaiato, Leandro Thadeu Reveles. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

O que é autismo? Autismo envolve dificuldade social, da comunicação e comportamental. A dificuldade de socialização é à base da tríade de sintomas do funcionamento autístico. O ser humano é, antes de tudo, um ser social. É através da socialização que o indivíduo aprende regras e costumes da sociedade que habita. O isolamento é mais fácil de identificar, todavia identificar nuances de dificuldades sociais de pessoas que não têm nenhum diagnóstico é bem mais complicado. Os traços sutis de autismo tendem a se mascarar mais facilmente com o decorrer do tempo.

Todavia, para todos aqueles com traços ou diagnóstico de autismo, uma coisa é universal: o contato social é prejudicado. O autista percebe o contato social como algo ameaçador, assim é necessário ensinar a essas pessoas os mecanismos e os prazeres contidos nos momentos de convivência.

As crianças com autismo tendem a fazer pouco contato visual. Também tem dificuldade em manter contatos sociais. Evidenciam dificuldade de intercâmbio fora do ambiente familiar.

Outro sintoma do autismo é a disfunção de linguagem. Falhas ou problemas na evolução da linguagem constituem os primeiros sinais de que o desenvolvimento de uma criança não está conforme o esperado e podem sugerir um funcionamento autístico. Mas, assim como nas questões de socialização, aqui nos deparamos com um espectro de alterações: crianças autistas podem ter um excelente desenvolvimento na linguagem falada e, em outros casos, parecem nem ouvir quando são chamadas.

Muitas variáveis determinam o início da fala nas crianças: ritmo próprio, genética, estímulos que recebem em casa. Todavia, algumas vezes, mesmo com estímulo, a criança não fala. Os pais fazem sons, cantam, esperam o desenvolvimento das palavras, porém a criança não reproduz ou não sai da fase da lalação (lalação: quando a criança treina monossílabos – la, pa, ma, ta). Podemos inferir que uma crianças com autismo não consegue perceber o efeito que seus atos causam no ambiente. Ecolalia: Repetição de vocábulos (característico de crianças com autismo). Muitas crianças tem um discurso monotômico, como se fossem um robozinho programado, não há alteração de tons ou volume no seu jeito de falar. Não enfatizam questionamentos ou ressaltam um trecho mais importante da frase. Elas têm dificuldade d e colocar emoção no seu discurso. Também costumam falar apenas de coisas de seu interesse, tornando assim a fala monotemática. Crianças com autismo tem de ser estimuladas a fazer relatos de seu cotidiano, ressaltando-se a importância de contarem como foi seu dia para se obter respostas mais positivas em seu tratamento (e para se evitar bullying, principalmente em ambientes como o de escola).

A comunicação também é prejudicada pela incompreensão da intenção das perguntas e das ações. As pessoas com autismo têm dificuldade de perceber essas intenções dos interlocutores. Sua forma concreta de ver o mundo impede essas crianças de identificarem sutilezas e questões subentendidas de um discurso.

Quanto às disfunções comportamentais, os comportamentos das pessoas com autismo, assim como a socialização e a linguagem, possuem um espectro de gravidade e são divididos em 2 categorias:

A primeira categoria trata de comportamentos motores estereotipados e repetitivos, como pular, balançar o corpo e/ou as mãos, bater palmas, agitar ou torcer os dedos e fazer caretas. São sempre realizados da mesma maneira e de alguns pais até relatam que observam algumas manias na criança que desenvolve tais comportamentos. Algumas crianças apresentam agitação e não seguem comandos, fazem apenas o que é de seu interesse, que é bastante restrito (todavia, a hiperatividade de uma criança com autismo é diferente da criança que tem TDAH).
A segunda categoria está relacionada a comportamentos disruptivos cognitivos, tais como compulsões, rituais e rotinas, insistência, mesmice e interesse circunscritos que são caracterizados por uma aderência rígida a alguma regra ou necessidade de ter as coisas somente por tê-las. Estudos no campo da Neuropsicologia têm demonstrado que indivíduos com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a mesma pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, se controle para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o problema. Crianças com dificuldades na função executiva podem ser resistentes à mudança de rotinas, tendem a usar a memória daquilo que já fizeram ao invés de planejar novas ações. Ficam aflitas quando há mais de uma opção para escolher, têm dificuldade para generalizar regras ou informações e, por isso, prendem-se excessivamente a uma regra escolhida. Muitas crianças com autismo ficam ansiosas com mudanças e têm grandes problemas com transições. Os padrões restritos e repetitivos de comportamento dominam, com frequência, as atividades diárias de crianças com autismo e causam impacto em suas habilidades de aprendizagem e nos desenvolvimentos de comportamentos adaptativos. Existem também padrões de apego à rotina e dificuldade de flexibilização que podem tornar a vida do indivíduo disfuncional, bem como a convivência familiar.

Crianças com autismo: dificuldade em compartilhar e interpretar o outro. Demora em dividir a atenção com o objeto inteiro. Necessidade de uniformidade e rotina. Interesses restritos e limitados. Comportamentos repetitivos.

Diferenças no funcionamento cerebral feminino e masculino: homens tendência a utilizar a inteligência lógica, mulheres tendência a utilizar a inteligência emocional.

Estatisticamente falando, o autismo acomete mais meninos do que meninas, numa proporção de 4:1. A síndrome de Asperger, um quadro de espectro autista de alto funcionamento, é 10 vezes mais frequente em meninos.

Subdivisão do autismo:

· Traços de autismo, com características muito leves;

· Síndrome de Asperger;

· Autismo em pessoas com alto funcionamento;

· Autismo clássico, grave, com retardo mental associado.

Acredita-se que 0,6% das pessoas, isto é, cerca de um a cada 166 indivíduos poderia ser enquadrado no espectro do autismo.

1º GRUPO - Disfunção social

1. Dificuldade na qualidade da interação social. Geralmente cças com autismo não conseguem ter uma interação social satisfatória ou estabelecer momentos de interação prolongada.

2. Não conseguem estabelecer contato visual direto. Os pais estão sempre solicitando que elas olhem em seus olhos.

3. Têm dificuldades de compartilhar momentos ou interesses com outras pessoas. Por exemplo: não mostram um presente novo espontaneamente, não apontam algo para que os pais possam ver, não fazem questão de se engajar em atividades em grupo.

4. Falha na antecipação de posturas ou movimentos. As crianças não levantam os braços quando os pais vão pegá-las no colo, por exemplo.

5. Elas se divertem com objetos e animais e se interessam mais por eles do que por pessoas. Isso porque o objeto é algo concreto, de fácil entendimento; e os animais têm reações mais previsíveis, não apresentam tantas emoções e expressões faciais quanto os seres humanos, sendo mais fácil “decifrá-los”.

6. As crianças com autismo podem usar pais, cuidadores e pessoas do seu convívio íntimo como “instrumentos” ou “ferramentas” para demonstrar o que elas desejam. Por exemplo, pegam no braço da mãe e a levam até o filtro quando necessitam beber água.

7. Risos inadequados ou inapropriados. As crianças com autismo podem dar risadas ou até mesmo gargalhadas sem motivo aparente ou totalmente fora do contexto na tentativa de interagir com os demais.

2º GRUPO: Disfunção da comunicação

Têm dificuldades no desenvolvimento da linguagem falada, sem que haja tentativas de compensar essa comunicação por meios alternativos, tais como gestos ou mímicas. Já as crianças que não apresentam prejuízos significativos na fala têm dificuldade em iniciar, manter ou terminar uma conversa adequada e com reciprocidade.
Uso estereotipado e repetitivo da linguagem. Por exemplo, decoram frases de desenhos animados e as falam em momentos completamente fora do contexto ou repetem aquilo que lhes é perguntado (ecolalia).
Dificuldade de se engajar em brincadeiras de faz de conta. As crianças não conseguem brincar de escolinha ou casinha, por exemplo, pois têm dificuldade de imaginar os papéis a serem representados.
Inversão de pronomes. Elas podem falar na terceira pessoa, por exemplo, “você é linda”, referindo-se a si própria. Ou, ainda, construírem a frase com excesso de pronomes: “Me dá meu pra mim a bola. É do Rodrigo”, referindo-se a sua própria bola.
Ingenuidade. Não conseguem avaliar segundas intenções e podem ser enganadas por pessoas maldosas.
Dificuldade no entendimento de ironias. Muitas vezes não entendem piadas ou frases de duplo sentido.
Crianças e até muitos adultos com autismo não são hábeis em mentir, dissimular, enganar ou falar palavras que não expressam a verdade. São extremamente sinceras e apresentam sérias dificuldades ou até mesmo impossibilidade de utilizar pequenas mentiras diplomáticas.
Aprendem a ler e escrever sozinhas antes da fase de alfabetização (hiperlexia).

3º GRUPO: Disfunções comportamentais

Têm interesses restritos, como conhecimento profundo sobre dinossauros, carros, trens, histórias em quadrinhos, etc. Sempre de maneira muito aprofundada e detalhista.
Apego à rotina. Tendências a fazerem as coisas sempre do mesmo jeito, independente de ser a maneira mais funcional ou não. Também demonstram manias.
Movimentos estereotipados e repetitivos, por exemplo, balançar o corpo, bater palmas, agitar ou torcer as mãos ou dedos, dar pulinhos.
Valorização da parte pelo todo. Muitas vezes o detalhe vale mais do que o conjunto.
Hipersensibilidade ao toque. Geralmente não gostam do toque físico ou se sentem incomodados com isso.
Tendem a ficar se movimentando o tempo todo (hipercinesia).
Andar nas pontas dos pés. Algumas crianças com autismo tendem a iniciar a marcha nas pontas dos pés ou agem assim quando estão eufóricas ou ansiosas.
Medo de mudanças. Estruturam as coisas de uma maneira fixa e ficam angustiadas e ansiosas com uma simples mudança de lugar dos móveis, ou em suas rotinas.
Auto-agressão. Algumas crianças podem se morder, se bater ou bater com o corpo ou a cabeça na parede, sem reclamar de dor.
Estimulação vestibular (atividades que alteram o equilíbrio do corpo). Tendem a ficar atraídas por brincadeiras de giro ou balanço; por exemplo, giram com a cadeira repetidas vezes e levantam sem aparentar tontura.
Gosto por água. A maioria das crianças com autismo é fascinada pela água. Algumas não podem ver uma torneira que correm para abri-la.
Aversão a barulhos altos, gritos ou fogos de artifício (fonofobia).
Aversão à luz em excesso (fotofobia).
Período curto de atenção. Tendem a se manter pouco tempo em uma atividade.
Instabilidade de humor e afeto. Em determinados momento podem estar muito bem e terem uma crise de choro em seguida. Também podem alternar explosões de alegria e acessos de raiva, sem que ninguém consiga saber o motivo.
Apresentam insônia, sono agitado ou trocam o dia pela noite.
Possuem habilidades específicas, como por exemplo, serem muito bons em cálculo mental, desenhos complexos, memória ou quebra-cabeças (mesmo que a figura esteja invertida).
Gosto por música. Não pela letra em si, mas pela melodia. Por meio da música tendem a expressar e compartilhar o que sentem.
Dificuldade nas atividades básicas da vida diária. Às vezes não conseguem se limpar, tomar banho ou se trocar sozinhos.
Pensamento concreto. Dificuldade de entender o sentido das coisas ou de palavras que não são palpáveis, por exemplo, “pensar”, “sofrer”, “tristeza”.
Dificuldade de coordenação motora fina, como, por exemplo, recortar, pintar dentro dos espaços, escrever, etc.
Marcha rígida e desajeitada.
Podem tolerar extremos de dor, de fome e temperatura sem reclamar.
Hábito de enfileirar ou empilhar coisas. Muitas vezes passam horas engajadas em uma simples brincadeira de empilhar caixas ou enfileirar carrinhos.

Família: crianças com autismo necessitam de um ambiente estruturado e de uma boa dinâmica familiar, que possibilitem estabelecer rotinas. Uma dica seria organizar um quadro com os horários de cada atividade, como dever de casa, tarefas extras, uso do computador, entre outras.

Dicas para pais de crianças com autismo:

· Informar-se.

· Incentivar a criança a se cuidar sozinha.

· Dar tarefas a criança.

· Treinar a generalização do aprendizado.

· Dividir as responsabilidades dentro de casa.

· Ter tempo para o parceiro.

· Estabelecer uma refeição ao dia em família.

· Conversar com outros pais de filhos com autismo.

· Procurar oportunidades para seu filho desenvolver habilidades sociais.

· Trabalhar em conjunto com a escola.

· Lembrar os erros do passado.

· Criar estratégias.

· Buscar ajuda especializada.

Autismo e escola:

O desempenho escolar das crianças com autismo depende muito do nível de acometimento do transtorno. As crianças com um nível mais grave de autismo podem apresentar atraso mental e permanecer dependentes de ajuda. As crianças com autismo leve ou somente com traços autistícos, na maioria das vezes, acompanham muito bem as aulas e os conteúdos didático-pedagógicos.

Para crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que têm maiores dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção individualizada. Essas crianças já começam sua vida escolar com o diagnóstico e as estratégias individualizadas vão surgindo naturalmente. Muitas vezes, elas apresentam atraso mental e, com isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos educacionais especializados e individualizados. (P. 109 / 110)

Inclusão: Observa-se que muitos professores estudam e se instrumentalizam rapidamente quando há uma criança com necessidades especiais em suas salas, mas se desgastam e se angustiam com as frustrações causadas pela quebra da expectativa que têm desses alunos.

O que os professores devem observar para contribuir no desenvolvimento da criança e identificação do autismo:

Dificuldade na socialização
Dificuldade de concentração
Dificuldade de linguagem
Comportamentos
Hipersensibilidade
Pensamento e entendimento concreto da linguagem
Independência
Alfabetização

PEQUENO HISTÓRICO DO AUTISMO:

A palavra autismo deriva do grego “autos” que significa “voltar-se para si mesmo”.

A primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, em 1911, para descrever uma das características de pessoas com esquizofrenia, se referindo ao isolamento social dos indivíduos acometidos (mães geladeira).

Em 1943, o psiquiatra infantil austríaco Leo Kanner publicou um estudo no qual observou 11 crianças que apresentavam isolamento extremo desde o início da vida, apego às rotinas, preferência por objetos inanimados em detrimento das pessoas, ecolalia imediata e tardia e inversão pronominal.

Em 1944 Hans Asperger publicou, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância, um estudo observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões de comportamento de habilidades. (Síndrome de Asperger / termo pequenos mestres devido habilidades específicas).

A partir da década de 60, a psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja filha era autista, passa a publicar textos de grande importância para o estudo deste assunto.

Na mesma década, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas introduziu a ideia de que as crianças com autismo aprendem habilidades novas através da técnica da terapia comportamental.

Na década de 80 o autismo recebeu um reconhecimento especial, diferente da esquizofrenia, o que propiciou um maior número de estudos científicos, recebendo a denominação diagnóstica correta e com critérios específicos.

ONU – Decretou que 02 de abril é o Dia Mundial de Conscientização do Autismo.

Sites úteis – Brasil:

www.pestalozzisp.org.br

www.autismo.org.br/

www.ama.org.br

www.apadem.com.br

www.autismoerealidade.org

www.autismobrasil.org

www.apaebrasil.org.br

www.inspiradosoeloautismo.com.br

www.revistaautismo.com.br

www.universoautista.com.br

Propostas educacionais - ARTIGO

Participar de um processo educativo extrapola a aquisição de conhecimentos acadêmicos. Frequentar uma escola significa, para o indivíduo, a possibilidade de conviver com seus pares e vivenciar uma dimensão social da qual necessita para desenvolver-se como qualquer ser humano. A busca de uma melhor qualidade de vida para este educando é o que na realidade permeia este trabalho.

Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação, normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever o impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e, na maioria das vezes, imprevisíveis.

Segundo Rivière (1984), esta tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e habilidades do educador. Como ajudar os autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relações humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajudá-los a se comunicarem, atrair sua atenção e interesse pelo mundo das pessoas; para retirá-los de seu mundo ritualizado, inflexível e fechado em si mesmo?

Ao educar uma criança autista, pretende-se desenvolver ao máximo suas habilidades e competências, favorecer seu bem estar emocional e seu equilíbrio pessoal o mais harmoniosamente possível, tentando aproximá-la de um mundo de relações humanas significativas.

Algumas características da Síndrome de Autismo Infantil merecem destaque dentro de um enfoque psicopedagógico. Como se sabe, todo autista apresenta desordem na comunicação, manifestando ou não linguagem verbal. A dificuldade de comunicação sempre gera outros problemas. Ensinar a criança a se comunicar é fundamental. Wing (em Gauderer, 1993) destaca que para a pessoa autista é difícil ou impossível adaptar a linguagem que usa para adequar-se à situação e à pessoa com quem está conversando. Na realidade, esta é uma das facetas do transtorno da interação social. Também Mates (1993) considera que a maioria dos distúrbios de comportamento são decorrentes da falta de comunicação. Visando a um nível de comunicação satisfatória, deve-se observar as diferenças individuais, considerando que a maioria não entende a nossa linguagem. Algumas crianças compreenderão melhor as mensagens transmitidas através da associação entre verbalização e contato físico, outras através de dramatizações onde o gestual e a mímica serão usados, e ainda outras se beneficiarão de utilização de dicas visuais e/ou físicas. Portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno, respectivamente.

Problemas de comportamento podem ser evitados, eliminando se as situações específicas desencadeadoras e também pela criação de um ambiente calmo e ordenado. Atividades adequadas inseridas no programa educacional reduzem sensivelmente a freqüência destes comportamentos. A pessoa autista pode reagir violentamente quando submetida a excesso de pressão.

Diante deste fato, é importante verificar se o planejamento proposto é positivo, se foi construído levando-se em conta os pontos fortes e fracos, ou se está tentando algo que a criança não é capaz de fazer, insistindo nisso. Quando os problemas aparecem, pode-se ignorá-los calmamente ou retirar a criança do ambiente. Contê-la para acalmá-la durante uma crise é um bom método, desde que a postura do professor não seja de agressividade e, sim, de continência, transmitindo segurança e controle da situação.

A colocação de limites de forma clara, através de uma atitude diretiva por parte do educador, contribui para o desenvolvimento de maior organização e autonomia desta criança, fortalecendo sua capacidade para adaptar-se aos ambientes domésticos, comunitários, escolar, etc. Comportamentos positivos devem ser encorajados através de elogios e atenção.

Diante destes objetivos mais abrangentes, alguns aspectos inspirados na Pedagogia Waldorf (Kügelgen, 1960; Lanz, 1979) são considerados essenciais para direcionar o fazer pedagógico nesta proposta:

a) Rotina diária estruturada — oferece uma previsibilidade de acontecimentos, que permite situar a criança no espaço e no tempo, onde a organização de todo o contexto se torna uma referência para a sua segurança interna, diminuindo assim os níveis de angústia, ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento. O professor também se beneficia dessa rotina à medida que consegue operacionalizar os objetivos do Planejamento Individual de Ensino de maneira mais dinâmica e organizada. A rotina deve ser compreendida como planejamento e organização e não uma restrição à criatividade do professor, permitindo a ele a possibilidade de maior visualização sobre todo seu trabalho.

b) Valorização de elementos da natureza — estimula o aluno a perceber seu meio ambiente através da observação e contato com elementos, como sol, chuva, árvores, animais, visando a facilitar sua percepção e diferenciação no mundo.

c) Abordagem vivencial da aprendizagem — a vivência das atividades programadas facilita a participação e o envolvimento com o objeto de trabalho, onde o auxílio verbal é na maioria das vezes insuficiente, gerando a necessidade de constante auxílio físico por parte da pessoa que dirige a ação pedagógica. A abordagem vivencial permite que um mesmo objetivo para uma determinada criança seja trabalhado em vários contextos, possibilitando assim maior generalização e funcionalidade de sua aprendizagem.

d) Respeito à condição humana— enfatiza a colocação da criança num programa adequado onde as possibilidades de sucesso sejam mais freqüentes do que as de fracasso. O esforço será tão valorizado quanto o resultado.

e) Utilização da música — é um recurso importante na sala de aula. O bom resultado do uso deste recurso depende do estilo de música escolhido e principalmente do momento em que esta será utilizada. Deve ser dada prioridade a músicas infantis tradicionais (como, por exemplo, Ciranda-cirandinha), que possam ser cantadas pelo professor estimulando a participação de todo o grupo. A música deve estar também relacionada a momentos e atividades específicas, tais como hora da chegada, saudação

ao Sol, hora do lanche, da higiene, etc. Músicas clássicas orquestradas constituem-se num bom recurso para compor um ambiente harmonioso durante a realização de outras atividades.

Planejamento individual de ensino (PIE)

A elaboração do Planejamento Individual de Ensino deverá levar em consideração os pontos fortes e fracos do aluno, selecionando-se estratégias adequadas e preservando-se a condição de um processo flexível e dinâmico. A metodologia deve ter como referência o concreto, o vivencial e o funcional.

Inúmeras estratégias devem ser utilizadas para que um objetivo seja alcançado. Devem estar baseadas nos interesses da criança. O fato do autista aparentemente não demonstrar interesse pelo ambiente que o rodeia não significa necessariamente que este interesse não exista. Daí a importância da observação da criança para identificar-se, como já ressaltado anteriormente, um melhor canal de comunicação.

Os objetivos selecionados devem ser funcionais, isto é, ter um lugar na vida do aluno. Devem ser adequados do ponto de vista do desenvolvimento e visar à aquisição de maior independência na sua vida prática. Devem descrever de forma clara a conduta final desejada. E fundamental que as aquisições possam se generalizar para fora do contexto escolar. A possibilidade de sucesso aumenta, se este objetivo for explorado passo a passo e reavaliado constantemente. Dependendo desta avaliação o professor modifica ou troca o objetivo, passando ao seguinte, sempre respeitando as prioridades ou necessidades emergentes do aluno. Uma vez que o desenvolvimento e o ritmo das aquisições não são uniformes, a retomada de objetivos já trabalhados anteriormente, muitas vezes, se faz necessária.

A ROTINA É FUNDAMENTAL!

A relação professor-aluno

A relação professor-aluno constitui o cerne de todo o atendimento, pois dependerá da qualidade dessa relação à chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza. Qualquer que seja a programação estabelecida, esta só ganhará dimensão educativa no contexto dessa interação. Quanto mais significativo para a criança for seu professor, maiores serão as chances de este promover novas aprendizagens.

As possibilidades de vinculação dessas pessoas com profunda dificuldade de interação espontânea viabilizam-se, em grande parte, pela tolerância à frustração e persistência dos profissionais que se propõem a trabalhar com elas. Além destes traços de personalidade, o educador deverá basear o relacionamento com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possível da Síndrome do Autismo Infantil, das características específicas da criança que educa e de técnicas atualizadas de ensino.

No encontro entre a pessoa do professor e a do aluno, além do perfil profissional mencionado anteriormente, algumas considerações tornam-se pertinentes. Weihs (1971) destaca que "se desejamos compreender e ajudar uma criança perturbada ou deficiente, devemos, por um lado, perceber que somos parte do ambiente no qual esta criança tem de viver e crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria personalidade...". Na medida em que aprendemos a reconhecer em nós mesmos dificuldades, fraquezas e até deficiências, um novo caminho de compreensão e avaliação se abrirá. Neste caminho, o professor passará por um exercício constante de aprendizagem, pois ser portador de uma deficiência não esgota a condição humana de um indivíduo, por mais limitante que esta possa nos parecer.

Rivière (1984) alerta que "freqüentemente os processos de aprendizagem das crianças autistas estão tão lentos e estão tão alterados que a aplicação rotineira de técnicas educativas termina na frustração, se não for acompanhada de uma atitude de indagação ativa, de exploração criativa do que acontece com a pessoa que educamos. Quando acompanhada desta atitude, a relação educativa com crianças autistas (por mais exigente que seja) se converte numa tarefa apaixonante e que pode enriquecer enormemente tanto o professor como o aluno".

O fato de esta proposta efetuar-se em escolas do ensino regular permite que a atuação do educador extrapole a relação bilateral com a criança. Em várias situações cotidianas, ele será o mediador entre o seu aluno especial e a comunidade escolar. Ao professor, abre-se a possibilidade de sensibilizar outras pessoas para conhecerem as particularidades da criança autista, ao mesmo tempo em que poderá decodificar para esta, inúmeras mensagens e regras sociais que dificilmente compreenderia sem sua ajuda.

Formação de educadores

Ainda é com certo receio e preconceito que os educadores, de maneira geral, convivem com uma sala especial e com um alunado com necessidades educativas especiais. Não é raro encontrarmos, no corpo docente de uma instituição, resistência para a inserção de um atendimento especializado. Se fizermos uma retrospectiva, somente há algumas décadas que a total ausência de atenção a essa demanda foi substituída por tímidas iniciativas de caráter filantrópico, só ultimamente sendo legalmente reconhecido o direito dessas crianças à educação escolar.

Se na formação inicial dos professores, fosse incluído no currículo, alguns temas básicos (e tratados seriamente) de Educação Especial, já poderíamos vislumbrar, a curto prazo, a diminuição desses problemas. Se as políticas públicas brasileiras sobre educação em geral realmente assumissem a responsabilidade que têm para uma sensibilização maior de toda a sociedade e destinassem aos departamentos, secretarias e coordenações específicas de Educação Especial recursos coerentes com suas necessidades, certamente esse processo seria mais rápido e finalmente perderia o caráter assistencialista e precário que ainda se observa nesse setor.

Ainda não existe no Brasil um curso de formação específica para professores de crianças autistas. A preparação desses professores tem sido feita através de alguns cursos de especialização em Educação Especial e/ou estágios supervisionados nas instituições que oferecem esse atendimento. É fundamental que esses professores tenham conhecimento de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e que sejam orientados para uma atuação adequada nos graves distúrbios de comportamento que apresentam esses jovens. Faz-se necessária a criação pelas universidades de cursos de pós- graduação, para garantir uma formação de profissionais alicerçada coerentemente entre a experiência prática e a busca de dados científicos metodologicamente.

Perspectivas para o futuro

Quem acompanha, há algum tempo, a evolução do atendimento educacional a crianças e jovens portadores da Síndrome de Autismo Infantil no Brasil, tem muitos motivos para estar otimista. Em primeiro lugar, pelo fato de o problema ter deixado de ser considerado apenas do ponto de vista médico e terapêutico. Atualmente, já é impossível se falar de atendimento ao autista sem considerar o ponto de vista pedagógico.

Já são várias as instituições que prestam esse serviço. É bem verdade que as iniciativas, na sua maioria, estão relacionadas às Associações de Pais, mas é cada vez mais perceptível a tendência de serviços públicos de se instrumentalizarem adequadamente para atender a esse alunado. Qualquer que seja o nível de funcionamento das crianças tem se valorizado uma educação escolar mais estruturada. Com isto, as crianças menos comprometidas têm se tornado mais sociáveis, usando construtivamente as habilidades aprendidas, apesar da persistência de alguns sintomas. Já as de retardo grave, mesmo permanecendo em seu isolamento, apresentam progressos em autocuidados e no desenvolvimento de habilidades viso-espaciais básicas, melhorando conseqüentemente sua qualidade de vida.

Cada vez mais, alargam-se os horizontes do atendimento às pessoas portadoras de necessidades educativas especiais e em especial à criança autista. Cada vez mais, valoriza-se a potencialidade e não a incapacidade de seres humanos. Com isto, a sociedade como um todo só pode beneficiar-se.

SUGESTÕES DE LEITURA

BRENNAN, Wilfred K. El currículo para niños com necessidades especiales. Madrid: Siglo XXI, 1988.

FONSECA, Vitor da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

GAUDERER, Christian E. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área; do especialista aos pais. Brasília: MAS, CORDE, 1993.

HERNANDEZ, Juana M. Evaluacion en autismo. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, 1989.

KUGELGEN, Helmut von. A educação Waldorf: aspectos da prática pedagógica.2.ed. São Paulo: Antroposófíca, 1960.

LANZ, Rudolf. A pedagogia Waldorf. São Paulo: Antroposófíca, 1979.

RIVIÈRE, Angel. Evalución y alteraciones de Ias funciones psicológicas en autismo infantil. Madrid: CIDE, 1988.

WEIHS, Thomas J. Crianças que necessitam de cuidados especiais. São Paulo: Antroposófíca, 1971.

INTERVENÇÕES QUE BEFECIAM O ALUNADO COMO UM TODO:

· Estimular a curiosidade com atividades diversificadas como gincanas, jogos, musicalização, etc.
· Organizar peças de teatro em sala de aula com a finalidade de desenvolver a capacidade de expressão verbal e de comunicação com o grupo.
· Desenvolver a autonomia, com apresentação de situações que o aluno seja capaz de resolver sozinho.
· Propor situações problema que envolvam a vida diária, respeitando as preferências e sugestões dos alunos e em adequação ao seu contexto de vida.
· Desenvolver o raciocínio lógico matemático por meio do planejamento de atividades interessantes e enriquecidas pelo uso de material concreto, desafios, quebra cabeças e jogos. Partir do concreto até chegar à abstração auxilia a compreensão dos conceitos.
· Criar situações em sala de aula onde partindo de um problema seja propiciado ao aluno a busca de soluções individuais e em grupo, com o objetivo de oferecer a criança a possibilidade de relacionar teoria e prática em seu cotidiano e desenvolver uma perspectiva de cooperação para descentração de seus pontos de vista.
· Propor atividades que envolvam compra, venda e troca em sala de aula ou extra classe, levando o aluno a adquirir experiência para utilizar em seu cotidiano.
· Trabalhar com histórias diversificadas e pedir que os alunos façam o reconto, com o objetivo de trabalhar com noções de temporalidade e com o nível de compreensão e abstração.
· Estimular o interesse dos alunos pelos números, mostrando as várias formas de utilizá-los em seu cotidiano (compra, venda, placas, endereços, telefones, etc.).
· Desenvolver nas crianças a capacidade de comunicar-se verbalmente contando histórias, narrando acontecimentos diários, declamando poesias, etc.
· Aumentar o vocabulário com consultas ao dicionário, leituras diversas, audição de histórias, etc.
· Oferecer oportunidade de contato com diferentes linguagens artísticas para dar acesso às crianças à Arte e aumentar seu repertório e desenvolver sua sensibilidade.
· Promover o diálogo em sala de aula com entrevistas, apresentações, teatro, etc. para auxiliar o desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva.
· Utilizar jogos diversos no percurso de alfabetização e letramento, planejando atividades com significado para as crianças, atribuindo sentido as atividades de leitura e escrita compreendidas como práticas sociais que favorecem a expressão de ideias, sentimentos e conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
· Contemplar diferentes gêneros e tipologias textuais no percurso de alfabetização e letramento.
· Realizar rodas de leitura diárias para desenvolvimento do gosto pela leitura.
· Ter uma rotina estruturada e um planejamento definido de acordo com as demandas da turma, com adequações contemplando os diferentes níveis e estilos de aprendizagem.
· Ser flexível e apaixonado pelo ofício docente.

Créditos para: Professora Ana Carolina Lopes Venâncio

Nossa caixinha mágica

quarta-feira, 30 de julho de 2014

Um pouco de tudo... de tudo um pouco

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O que é

Sintomas potenciais

Causas potênciais

Nenhum comentário:

Postar um comentário

Efeito caindo